Alphabetisierung in der Erwachsenenbildung

Alphabetisierung in der Erwachsenenbildung

Proseminararbeit im Rahmen der LV: Erwachsenenbildung und Sozialarbeit

von Wolfgang Wimmer-Berg

Betreut und beurteilt von: DSA, MAS Manfred Schindler

WS 2008/09

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung Seite 3

2) Analphabetismus –

Definitionen, Entstehung, Folgen Seite 4

3) Alphabetisierung von Erwachsenen Seite 7

a) Motivationen für die Teilnahme an

Alphabetisierungsmaßnahmen Seite 7

b) Methodik in der Alphabetisierung

Exkurs: Paolo Freire und „die Pädagogik der Unterdrückten“ Seite 8

4) Alphabetisierung von Erwachsenen-

5) Alphabetisierung von Erwachsenen in Österreich

6) Literatur Seite 16

  1. Einleitung

Mein Interesse für das Thema Alphabetisierung im Erwachsenenbereich wurde durch die Exkursion in die Außenstelle der VHS Floridsdorf, Großfeldsiedlung, geweckt. Mir war bis dahin nicht bewusst, wie viele Menschen von diesem Problem betroffen sind bzw. mit welchen Schwierigkeiten diese Menschen zu kämpfen haben. Die Erzählungen der Trainerinnen der VHS Floridsdorf veranschaulichten, dass Analphabetismus ein wenig beachtetes Thema zu sein scheint und im Rahmen von sozialarbeiterischen Institutionen oft lange nicht erkannt wird.

Ich möchte mich in meiner Seminararbeit etwas eindringlicher mit der Thematik beschäftigen und einen kleinen Einblick in die vorhandenen Programme für AnalphabetInnen geben. Am Beginn der Arbeit werde ich mich dem Begriff Analphabetismus nähern sowie kurz auf die Entstehung und die Folgen von Analphabetismus eingehen.

Im nächsten Kapitel sollen Fragen der Alphabetisierungsarbeit angesprochen werden. Welche Motive bringen Menschen dazu Ausbildungsprogramme zu besuchen? Welche Methodik wird angewandt bzw. welche Konzepte stehen hinter den Ausbildungsprogrammen?

Im folgenden Abschnitt werden einige Faktoren des konkreten Lernprozesses besprochen. Wie verläuft die Vermittlung der Fertigkeiten und mit welchen Angeboten kann der Lernprozess unterstützt werden? Mit welchen Schwierigkeiten sind die Lernenden möglicherweise konfrontiert und wie kann dem entgegen gewirkt werden?

Im letzten Kapitel möchte ich auf die Alphabetisierung im Erwachsenenbereich in Österreich eingehen am Beispiel der VHS Floridsdorf, die eine Vorreiterrolle in der Alphabetisierung von Erwachsenen  mit Deutsch als Erstsprache in Österreich einnimmt.

  1. Analphabetismus

Definitionen, Entstehung, Folgen

„Analphabetismus: Unfähigkeit, zu lesen und zu schreiben.“ (Duden Fremdwörterbuch 1997: 60). So definiert der Duden lapidar ein Phänomen, das sich bei näherer Beschäftigung mit selbigem jedoch als deutlich vielschichtiger und komplexer herausstellt. So wurden wissenschaftlich verschiedene Ansätze und Definitionen entwickelt, die den Analphabetismus in seinem Gesamtumfang und in seinen verschiedenen Ausprägungen zu erfassen suchen.

Grundsätzlich wird zwischen primären und sekundären Analphabeten unterschieden. Menschen, die weder in ihrer Kindheit noch Jugend, also nie in ihrem Leben, lesen und schreiben gelernt haben, bezeichnet man als primär analphabetisch.

Menschen hingegen, die in ihrer Kindheit lesen und schreiben zwar einmal gelernt haben, diese Fertigkeiten jedoch im Laufe der Zeit zum Teil oder gänzlich wieder verloren haben, bezeichnet man als sekundär analphabetisch.

Abgesehen von dieser grundsätzlichen Unterteilung, greift der Begriff des sekundären Analphabetismus jedoch zu kurz, da er sich nur auf das Verlernen der isoliert betrachteten Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens bezieht. Da „Alphabetisiert-sein“ jedoch mehr bedeutet als das bloße Entschlüsseln-Können von Schrift, hat sich in der Fachliteratur ein weiterer Begriff etabliert, der über jenen des sekundären Analphabetismus hinausgeht, nämlich jener des funktionalen Analphabetismus.

„Funktionaler Analphabetismus bedeutet die Unterschreitung der gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen.“(Drecoll/ Müller 1981: 29)

Dies ist nur eine der verschiedenen Umschreibungen von funktionalem Analphabetismus in der Fachliteratur, die aber zwei wesentliche Punkte enthält, die in den meisten Definitionen des Begriffs zu finden sind:

Einerseits wird deutlich, dass Analphabetismus ein relativer Begriff ist; ob eine Person als Analphabet angesehen wird, hängt nicht nur von ihren individuellen Lese- und Schreibkenntnissen ab, sondern auch von der Gesellschaft, in welcher die Person lebt. Verschiedene Gesellschaften haben verschieden hohe Anforderungen an den Grad der Schriftsprachbeherrschung; wenn nun die individuellen Kenntnisse der Schriftsprache niedriger sind als die von der konkreten Gesellschaft, in der das Individuum lebt, geforderten und als selbstverständlich vorausgesetzten Kenntnisse, liegt funktionaler Analphabetismus vor. Damit trägt der Begriff auch dem historischen Kontext von Analphabetismus Rechnung, da er die Fähigkeiten entsprechend den jeweiligen gesellschaftlichen und technischen Entwicklungen formuliert.

Andererseits trägt die Definition den Aspekt der autonomen Bewältigung des Alltags in einer Gesellschaft in sich. Ohne die von der jeweiligen Gesellschaft geforderten Kenntnisse der Schriftsprache ist es dem Individuum kaum oder nur schwer möglich, sich an dieser Gesellschaft zu beteiligen oder sich autonom in ihr zurechtzufinden.

Der Vollständigkeit halber seien hier noch zwei weitere Begriffe erwähnt, auf die man bei der Bearbeitung dieses Themas immer wieder stößt. Seit etwa einem Jahrzehnt findet man in der Fachliteratur vermehrt den Terminus Literalität und sein Gegenstück Illiteralität. Literalität ist eine Lehnübersetzung des englischen Begriffs „literacy“, der im anglo-amerikanischen Raum positiv konnotiert ist und die Fähigkeit bezeichnet, Texte des Alltags oder des Berufs sinnerfassend zu lesen und schriftliche Texte desselben Kontextes situationsadäquat zu verfassen.

Der Begriff „literacy“ geht jedoch über diese enge Definition hinaus und beschreibt allgemein die Fähigkeit, mit Sprache gestaltend und analysierend, kreativ und abstrahierend umzugehen. In einer modernen Informations- und Wissensgesellschaft gehen die Anforderungen über die des Lesens, Schreibens und Rechnens hinaus und

reichen vom kompetenten Umgang mit Alltagstexten wie Formularen, Gebrauchsanweisungen u. ä. bis hin zu spezifischen rezeptiven und produktiven Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit E-Mail und Internet sowie Grundkenntnissen des Englischen. Dies alles wird vom Begriff Literalität umfasst. (Vgl.:http://erwachsenenbildung.at/bildungsinformation/bildungsangebote/zweiter_bildungsweg/literalisierung.php. 8.2.2009)

Doch wer sind nun die Betroffenen? Die Unesco schätzt die Zahl der Kinder, die weltweit ohne Schulbildung aufwachsen, auf etwa 77 Millionen, die Zahl Erwachsener AnalphabetInnen auf circa 780 Millionen Menschen, vorwiegend in den Entwicklungsländern. Doch auch die westlichen Industriestaaten sind von Analphabetismus betroffen; für die 25 EU-Staaten schätzen ExpertInnen laut Unesco die Zahl auf 10-30 Prozent der Gesamtbevölkerung. Umgelegt auf Österreich bedeutet das zwischen 600 000 und 1,2 Millionen österreichischer Erwachsener mit mangelnden Kenntnissen in den Bereichen Schreiben und Lesen. (Vgl.: http://www.unesco.at/bildung/basisbildung.htm, 8.2.2009)

Während es sich bei den Betroffenen in den Entwicklungsländern vorwiegend um primäre AnalphabetInnen handelt, sind die Betroffenen der westlichen Industriestaaten hauptsächlich funktionale AnalphabetInnen.

Von primärem Analphabetismus betroffen sind in den entwickelten Industriestaaten meist Migranten und (vor allem) Migrantinnen, die aus einem Land mit wenig ausgebautem Schulsystem zuwandern und dort in ihrer Muttersprache nicht alphabetisiert wurden. Aber auch Migranten und Migrantinnen, die zwar keine primären AnalphabetInnen sind, jedoch aus Kulturen und Gesellschaften stammen, deren Anforderungen in Bezug auf Schriftsprachenkenntnisse gering gehalten sind, können den hohen Ansprüchen an die Schriftsprachenkenntnisse einer entwickelten, industrialisierten Gesellschaft oft nicht gerecht werden. Diese Personen gelten durch den Wechsel der Kulturen dann im Aufnahmeland als funktionale AnalphabetInnen. (Vgl. Deisenhammer 2002: 11)

MigrantInnen stellen jedoch nur einen geringen Prozentsatz der funktionalen AnalphabetInnen in den westlichen Industriestaaten; doch wer ist in unserer Gesellschaft noch betroffen und welche Faktoren sind dafür verantwortlich?

Vorweg sei erwähnt, dass es nicht eine Ursache gibt, sondern dass spezifische Kombinationen verschiedener Komponenten -gesellschaftliche, individuelle und schulische – als ursächlich für die Entstehung von funktionalem Analphabetismus angesehen werden können. Es gibt unzählige Erklärungsansätze für die Entstehung dieses Phänomens, die jeweils einen der drei Faktoren verschieden stark gewichten oder auch zusätzliche Komponenten anführen. Hier soll exemplarisch einem allgemein gehaltenen Zugang nach Huck gefolgt werden, der eine Einteilung in kulturelle und soziale, schulische und individuelle Faktoren vornimmt.

Wendet man sich zunächst den kulturellen und sozialen Faktoren zu, so ist das Umfeld, das die Entstehung von funktionalem Analphabetismus begünstigt, geprägt von Armut, Arbeitslosigkeit, gesundheitlichen Problemen in der Familie sowie häuslicher Gewalt. Dazu kommen schulische Faktoren wie hohe Schüleranzahl in der Klasse, zu geringe Zuwendung zu den einzelnen Schülern, die besonderer Förderung bedürfen würden, vorzeitiger Schulabgang sowie methodisch-didaktisch schlecht oder ungenügend ausgebildete Lehrpersonen. Als individuelle Faktoren anzutreffen sind ungenügende Motivation, Unterschiede in der Lerngeschwindigkeit, Nichtteilnahme am Unterricht aus gesundheitlichen oder anderen Gründen. (Vgl. Deisenhammer 2002: 21)

Alle diese Faktoren spielen meist zusammen, sodass der schulische Lernprozess irgendwann abgebrochen wurde oder das Lernergebnis zu wenig gesichert werden konnte und die Kenntnisse wieder verlernt wurden. Dazu kommt, dass wer nicht oder nicht ausreichend schreiben und lesen kann, Situationen, die diese Fertigkeiten erfordern, aus Scham und Unsicherheit meidet, womit der Prozess des Verlernens der bereits erworbenen Kenntnisse weiter und schneller voranschreitet.

Die Folgen von funktionalem Analphabetismus sind weit reichend, sowohl für das betroffene Individuum als auch für die Gesellschaft. Funktionale Analphabeten sind oft von Arbeitslosigkeit betroffen oder arbeiten auf Grund ihrer geringen Bildung in prekären Arbeitsverhältnissen, sie sind armutsgefährdet und anfälliger für gesundheitliche Probleme. Dazu kommen ein geringes Selbstwertgefühl, Scham, die ständige Angst vor „Entdeckung“ und Abhängigkeiten, wodurch das psychische Wohlbefinden stark beeinträchtigt wird. (Vgl.: www.alphabetisierung.at 8.2.2009)

  1. Alphabetisierung von Erwachsenen

a) Motivationen für die Teilnahme an Alphabetisierungsmaßnahmen

Viele Betroffene möchten jedoch etwas an ihrer Situation ändern und besuchen deshalb einen Alphabetisierungskurs. Alphabetisieren heißt zunächst, denjenigen Schreiben und Lesen beizubringen, die nie eine Schule besucht haben oder ihre dort erworbenen Fähigkeiten wieder verlernt haben. Es bedeutet aber auch, Menschen zu sozialen und ökonomischen Aufgaben zu befähigen, von denen sie bisher faktisch ausgeschlossen waren. In Gesellschaften, in denen der Zugang zu Information, Bildung, Wissenschaft und Technologie unerlässlich für die aktive Teilnahme an ihr sind, stellt Analphabetismus ein gravierendes Defizit dar. Und die Nischen, in denen von Iliteralität Betroffene eingebettet in ein soziales Umfeld leben und arbeiten können, wie etwa kleine Handwerksbetriebe, Tätigkeiten im Agrarbereich, werden weniger bzw. sind verschwunden, da selbst in diesen Sparten meist schon die Computeranwendung zum Tätigkeitsprofil gehört.

So verwundert es nicht, dass als Hauptmotiv für den Besuch einer Alphabetisierungsmaßnahme von den meisten Teilnehmenden berufliche Gründe genannt werden. An zweiter Stelle rangiert der Wunsch, Angst und Unsicherheiten abzubauen und unabhängig von anderen Personen zu werden. (Vgl. Döbert 1995, Zit. nach Deisenhammer 2002: 44)

Bis zum internationalen Jahr der Alphabetisierung 1990 gab es in Österreich keine Alphabetisierungskurse, abgesehen von der VHS Ottakring, die Alphabetisierungskurse für türkische Migrantinnen anbot. Im Zuge der öffentlichen Diskussion wurde dann 1991an der VHS Floridsdorf ein Alphabetisierungsprojekt gestartet, welches nach wie vor erfolgreich arbeitet und an anderer Stelle näher erläutert werden soll. Mittlerweile gibt es ein größeres, meist kostenloses Kursangebot auch in den Bundesländern, nicht zuletzt weil das Problem und dessen weit reichende Folgen (auch) für die Gesellschaft endlich erkannt und thematisiert wurden.

b) Methodik in der Alphabetisierung von Erwachsenen

Im Bereich der Unterrichtsmethodik in der Alphabetisierung von Erwachsenen haben sich im deutschsprachigen Raum vor allem zwei Ansätze etabliert, der sprachsystematische Ansatz und der Spracherfahrungsansatz. Allerdings wurde die Suche nach der „besten“ Methode auch auf dem Gebiet der Alphabetisierung zu Gunsten einer Methodenvielfalt mittlerweile aufgegeben: da jeder Mensch anders lernt, kann es auch nicht die eine richtige Unterrichtsmethode geben.

Der sprachsystematische Ansatz geht auf die strukturalistische Linguistik zurück, wobei versucht wird, den Lernenden ein Verständnis für die Struktur eines Sprachsystems unabhängig von den konkreten Verwendungsmöglichkeiten zu vermitteln. Dazu wird in erster Linie mit der „Morphemmethode“ gearbeitet. Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten innerhalb eines Sprachsystems; über sie wird in dieser Methode der Zugang zum Lesen und Schreiben hergestellt und nicht über Buchstaben und Silben. Allerdings müssen die Lernenden bereits über Buchstabenkenntnisse verfügen, was aber bei funktionalen Analphabeten der Fall sein wird.

Der Spracherfahrungsansatz betrachtet gesprochene oder geschriebene Äußerungen als Handlungen, mit denen der Mensch etwas bewirken will, sich anderen gegenüber verständlich machen will. Nach dieser Auffassung ist es unerlässlich, auch im Unterrichtsgeschehen auf den Alltag, auf die konkreten Lebensumstände der Lernenden Bezug zu nehmen und diese in den Unterricht nicht nur miteinzubeziehen, sondern sie zum Ausgangspunkt jeglichen Lerninhalts zu machen. (Vgl. Deisenhammer 2002: 54f.)

Der Spracherfahrungsansatz übernimmt so unter anderem Elemente der Befreiungspädagogik von Paolo Freire, auf die an dieser Stelle näher eingegangen werden soll.

  • Paolo Freire und „die Pädagogik der Unterdrückten“

Paolo Freire wurde 1921 im Nordosten Brasiliens geboren, studierte Rechtswissenschaften und arbeitete für kurze Zeit als Rechtsanwalt. Durch die Heirat mit einer Grundschullehrerin wurde sein schon zuvor vorhandenes Interesse an pädagogischen Themen wiedererweckt. Bekannt wurde Freire Anfang der 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts durch die von ihm konzipierten Alphabetisierungsprogramme für Erwachsene, die unter einfachen und in der Regel unterdrückerischen Verhältnissen auf dem Land und in den Favelas der Städte lebten. 1963 wurde das Programm auf ganz Brasilien ausgebreitet, der Militärputsch im März 1964 bereitete ihm jedoch ein jähes Ende. Freire wurde verhaftet, konnte aber nach 70-tägigem Gefängnisaufenthalt ins Exil gehen, zunächst nach Bolivien, dann nach Chile, wo er als UNESCO-Bildungsexperte von 1964-1969 tätig war. Paolo Freire schrieb unzählige Abhandlungen zu pädagogischen Fragen und dies bis zu seinem Tod 1997. Die stärkste Rezeption hierzulande erfuhren seine Werke, insbesondere die „Pädagogik der Unterdrückten“, in den 1970er Jahren. (Vgl.: Schreiner et al. 2007: 15-18)

Paolo Freire teilte die Welt in Unterdrücker und Unterdrückte ein, und er war stets auf der Seite von letzteren, denen er ihre Selbstbestimmung und Würde zurückgeben wollte. Denn nach Freire kann nur jemand die Welt verändern, der sie auch – in Wort und Schrift- benennen kann. So entwickelte er ein Alphabetisierungsprogramm, in dem es nicht darum ging, möglichst schnell Lesen und Schreiben zu lernen, sondern in erster Linie um Bewusstseinsbildung, die conscientização, ein zentraler Begriff im Werk Freires. Es ist der Lernvorgang, “der nötig ist, um soziale, politische und wirtschaftliche Widersprüche zu begreifen und um Maßnahmen gegen die unterdrückerischen Verhältnisse der Wirklichkeit zu ergreifen” (Freire 1977: 25) Die Bewusstseinsbildung geht nach Freire mit der Alphabetisierung einher und erst sie befähigt den Menschen, als Subjekt zu handeln. Erst nach vollzogener Bewusstseinsbildung können gesellschaftliche Zustände als veränderbar und angreifbar verstanden und müssen nicht mehr einfach hingenommen werden.

Freire sieht Bildung als Praxis der Freiheit- im Gegensatz zu einer Erziehung als Praxis der Herrschaft. Dazu bedarf es aber eines anderen didaktischen Ansatzes als jenen des von Freire „Bankiers-Konzept“ genannten. Bei diesem fungiert der Schüler wie ein leeres Bankkonto, das vom Bankier, dem Lehrer, nach dessen Gutdünken gefüllt wird. Der Schüler ist dazu angehalten auf Verlangen seinen „Kontostand“ abzurufen und zu zeigen. Der Lehrer ist in diesem Konzept der Allwissende, der Schüler wird zum Objekt degradiert, das damit beschäftigt wird, seine „Einlagen“ zu verwalten. Die „Bankiers- Erziehung“ minimalisiert die kreative Kraft und Kritikfähigkeit der Schüler, sie passt die Menschen an die gegebenen Verhältnisse an und stabilisiert so die unterdrückerische Gesellschaftsordnung.

Als Gegenstück stellt Freire dem „Bankiers-Konzept“ die „problemformulierende Bildung“ entgegen, in der die Menschen die Kraft entwickeln, kritisch die Weise zu begreifen, in der sie in der Welt existieren, mit der und in der sie sich selbst vorfinden. Bildung und Erziehung muss in einem dialogischen Umfeld stattfinden, in dem der Lehrer nicht das Recht hat, einseitig die Inhalte zu bestimmen, sondern diese ergeben sich aus den Interessen, dem Umfeld der Lernenden. Diese Erziehung ist Großteils begleitete Selbsterziehung, in der der Lehrer als Koordinator fungiert. (Vgl. Freire 1977: 57-75)

Praktisch bedeutet dies, dass die Alphabetisierung mit einem unmittelbaren Dialog mit den Teilnehmenden beginnt. Aus den direkten Erfahrungen der Gruppe werden dann notwendige, so genannte generative Wörter ausgesucht. Wesentlich ist dabei, dass die Wörter einerseits die soziale Wirklichkeit der Gruppe widerspiegeln, andererseits leicht in Silben getrennt werden können. Sind die Wörter ausgesucht, folgt die Kodierung, die bildliche Darstellung des Wortes. Dann beginnt die Dekodierung. Die Schlüsselwörter werden in Silben aufgegliedert und so auf Karteikarten festgehalten. Wichtigster Prozess und höchste Abstraktionsstufe ist der Schritt zur Wieder-Kodierung: dekodierte Wörter werden erneut zu einem Ganzen zusammengesetzt. Nach sechs bis acht Wochen ist der/die Lernende generell dazu fähig, nun die Zeitung lesen zu können und Notizen sowie einfache Briefe zu schreiben. Durch die damit verbundene Bewusstseinsbildung ist er/sie außerdem fähig, gesellschaftsrelevante Probleme zu diskutieren. (Vgl.: http://projekte.vhs.at/lerntheorie/freire. 7.2.2009)

Dieser didaktische Ansatz wird im deutschsprachigen Raum kombiniert mit anderen methodischen Konzepten in den Alphabetisierungsmaßnahmen umgesetzt, und er geht direkt auf Freire zurück. Auch die Lernpsychologie gibt Freire Recht indem sie bestätigt, dass das Lernen an emotional bedeutsamen Inhalten erfolgreicher ist als an vorgegeben Themen. Es ist wichtig und notwendig, an Lese- und Schreibsituationen anzuknüpfen, die für Lernende Bedeutung haben. Allerdings heißt das nicht automatisch, dass die Betroffenen, also die Teilnehmenden an Alphabetisierungsmaßnahmen, dies von Beginn an genauso sehen. Denn obwohl sie geprägt sind von negativen Erfahrungen in der Schulzeit, so haben sie doch gewisse – meist auch sehr konkrete – Vorstellungen, wie das Lernen von Lesen und Schreiben zu funktionieren hat, zum Beispiel mittels Diktaten, Einsetzübungen, Abschreibübungen, etc. So ruft die an sie gestellte Anforderung, von Beginn an mit von ihnen selbst entwickelten Texten zu arbeiten, bei vielen Teilnehmenden Befremden hervor. Dies liegt mitunter auch daran, dass sie einerseits meinen, noch nicht gut genug schreiben zu können, andererseits ihre Gedanken oft auch nicht für Wert befinden, aufgeschrieben zu werden. (Vgl. Nickel 2000: 86-87)

Im Kursverlauf ändert sich diese Haltung meist schnell; mit Zunahme der Lese- und Schreibkompetenzen steigt auch das Selbstwertgefühl der Teilnehmer und sie erleben sich im Kurs auch als ernst genommene Individuen, deren Ansichten interessieren und von Bedeutung sind. So steigt auch die Motivation, sich schriftlich ausdrücken zu können weiter. Durch Freires Alphabetisierungskonzept entsteht also gewissermaßen eine Aufwärtsspirale, die den Teilnehmer und die Teilnehmerin als ganzes fördert.

  1. Alphabetisierung von Erwachsenen-

Schriftsprachvermittlung und Beratung

Lernen bedeutet, dass man etwas tut, was man noch nicht kann. Die Motivation, etwas  lernen zu wollen, speist sich aus dem Wunsch, eine bestimmte Kompetenz, Fertigkeit oder Fähigkeit zu erlangen, etwas Bestimmtes zu können. Dies ist bei Erwachsenen, die eine Ausbildung absolvieren oder Weiterbildungsmaßnahme besuchen, der Normalfall. Völlig anders verhält es sich jedoch meist bei Menschen, die den Besuch eines Alphabetisierungskurses in Erwägung ziehen: für sie bedeutet dieser Schritt die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand, an dem sie schon einmal gescheitert sind und dies ist naturgemäß mit negativen Konnotationen besetzt. Funktionale AnalphabetInnen haben nie den positiven Gebrauchswert von Schriftlichkeit erfahren, sondern immer nur zu spüren bekommen, was es bedeutet NICHT lesen und schreiben zu können. (Vgl. Nickel 2000: 87)

Diese schlechten Erfahrungen, ein negatives Selbstbild sowie Stigmatisierungsängste tragen dazu bei, dass der Weg in eine Weiterbildungseinrichtung für die Betroffenen eine äußerst belastende Situation darstellt. Die Weiterbildungsinstitution wird einerseits als etwas Fremdes und nahezu Bedrohliches, da sie in ihren Augen ja für die „Gebildeten“ da ist, wahrgenommen, andererseits ist es wiederum die Stelle, in der Hilfe für ihr Anliegen zu bekommen ist. Diese spezielle Situation, in der sich die Betroffenen mit dem Wunsch nach Alphabetisierung wieder finden, macht eine eingehende Beratung und auch Begleitung während des gesamten Kursverlaufs unerlässlich. Gehandhabt wird dies in den Bildungseinrichtungen höchst unterschiedlich: manche Institutionen haben eine für alle Teilnehmenden verbindliche Einzelberatung bei der Anmeldung zum Kurs, andere überlassen es dem Kursleiter, zu Kursbeginn mit seinen Lernenden zu sprechen, entweder in der Gruppe oder mit jedem allein; oder es gibt Bildungsberatungsstellen, die das Erstgespräch durchführen und die Interessenten an geeignete Kurse vermitteln. Sinn und Zweck des Gesprächs sollte es sein, den Interessenten in einen adäquaten Alphabetisierungskurs zu integrieren, ihm Ängste vor Neuem und Unbekannten zu nehmen und ihm Mut zu machen, den letzten schwierigen Schritt zu unternehmen und zum vereinbarten Termin zum Kurs zu erscheinen. Ebenso wichtig wie eine ausführliche Erstberatung ist die kursbegleitende Lern- und Sozial(pädagogische)- Beratung, wobei hier die Grenzen oft fließend sind. Die Lernberatung ist notwendig, um den Kursteilnehmenden ihren Lernprozess transparent zu machen. Die in der Beratung zu bearbeitenden Fragestellungen ändern sich natürlich im Laufe des Kurses: am Beginn steht eine Bestandsaufnahme, die Fragen beinhaltet wie: Wo steht der Lernende im Moment? Was bedeutet für ihn /sie nicht Lesen- und Schreibenkönnen? Welche Motivationen hat der/die Lernende, welche Ziele verfolgt er oder sie und wie können diese erreicht werden? Nach einiger Zeit treten Fragen in den Mittelpunkt wie: Wie geht es dem Teilnehmer /der Teilnehmerin im Kurs? Welche Lernfortschritte kann er/sie bei sich feststellen? Welche Lernprobleme treten auf? Was sind die weiteren Ziele? Was ist für das Lernen zu beachten? Konnte das Gelernte bereits im Alltag angewandt werden?

Diese Lernberatungsgespräche sollen den Kursverlauf begleiten, können einzeln oder in der Gruppe geführt werden und dienen unter anderem auch dem Abbau von Lernbarrieren und Lernhemmungen, die im Laufe der Zeit bei vielen Kursteilnehmenden entstanden sind. (Vgl.: Döbert 2000: 84)

Abgesehen von den konkreten Lernschwierigkeiten, ist der Lernprozess der Teilnehmenden an Alphabetisierungsmaßnahmen oft auch durch externe Faktoren beeinflusst und/oder wird von diesen behindert. Wie bereits im Kapitel „Analphabetismus – Definitionen, Entstehung, Folgen“ beschrieben, kommen die Teilnehmenden oft aus einem problematischen Umfeld. Durch ihren Analphabetismus sind sie zudem häufig in Abhängigkeitsverhältnisse zu ihnen nahe stehenden Personen verstrickt. Wenn nun diese Personen den Kursbesuch nicht gutheißen, vermeiden die Betroffenen vermehrt auch die Anwendung des im Kurs Gelernten.

In diesen Fällen sind zusätzlich zur Lernberatung eine Sozialberatung und eventuelle zusätzliche Hilfestellungen außerhalb des Kurses von Nöten, wobei hier Lern- und Sozialberatung meist Hand in Hand gehen bzw. sich überschneiden. Denn Ängste und Vermeidungsstrategien beeinflussen stark den Lernprozess und auch die Anwendung oder auch Nichtanwendung des Gelernten. Die Sozialberatung hilft auch die Teilnehmenden in ihrer Beziehung zu ihren Vertrauenspersonen zu begleiten und zu unterstützen. Denn diese Beziehungen ändern sich durch den Besuch einer Alphabetisierungsmaßnahme oft sehr: wo zuvor eine klare Rollenverteilung mit klaren Abhängigkeitsverhältnissen herrschte, verschieben sich nun die Positionen; viele Aufgaben, die zuvor der Partner/die Partnerin übernommen hat, kann der Teilnehmende vermehrt selbstständig übernehmen, wie etwa das Öffnen der Post. Mit zunehmendem Lernerfolg wird der Betroffene also zunehmend auch selbstständiger und unabhängiger von seiner Vertrauensperson. Die Beziehung zwischen den Partnern ändert sich und muss neu definiert werden, was in vielen Fällen zu Problemen führt. Zur Vermeidung dieser Probleme verfallen dann viele Teilnehmende wieder in alte Muster, was natürlich den Lernprozess massiv behindert. (Vgl.: Döbert 2000: 85)

Es gibt also vielfältige und vielschichtige Probleme, mit denen die Teilnehmenden an Alphabetisierungsmaßnahmen konfrontiert sind und die es für sie zu bewältigen gilt, um zu einem erfolgreichen Kursabschluss zu gelangen. Alphabetisierung von Erwachsenen kann sich daher niemals darauf beschränken, sich als reine Vermittlung von Kenntnissen der Schriftsprache darzustellen. Es bedarf immer der zusätzlichen Beratung der Teilnehmenden und dies begleitend während des gesamten Zeitraums der Alphabetisierungsmaßnahme. Nur aufbauend auf diesen beiden Säulen- Schriftsprachvermittlung und begleitende Beratung- besteht für die Teilnehmenden die Möglichkeit eines erfolgreichen Kursabschlusses.

  1. Alphabetisierung von Erwachsenen in Österreich

am Beispiel der VHS Floridsdorf

Wie bereits erwähnt, gab es bis zum Jahr 1990 in Österreich nur eine einzige Alphabetisierungsmaßnahme in Österreich, jene der VHS Ottakring, deren Zielgruppe Migranten und Migrantinnen waren. Mittlerweile hat auch diese Volkshochschule ihr Angebot für diese Zielgruppe erweitert und bietet nun auch seit einigen Jahren sehr erfolgreich einen Ausbildungslehrgang für Unterrichtende in der Alphabetisierung von MigrantInnen an. Bezüglich der Methodik spielt hier ebenso der Spracherfahrungsansatz sozusagen die Hauptrolle, wobei auch verschiedene Ansätze des Fremd- und Zweitspracherwerbs zu tragen kommen, da in den Kursen der VHS Ottakring auf verschiedenen Niveaus Alphabetisierung zusammen mit Spracherwerb vermittelt wird. (Vgl.: www.alfazentrum.at, 8.2.09)

Für erwachsene Personen mit Deutsch als Muttersprache gab es jedoch kein Angebot, obwohl der Bedarf an Basisbildungsmaßnahmen vorhanden war, was sich durch zahlreiche Anfragen bei den Volkshochschulen von diversen Institutionen, insbesondere des AMS, ablesen ließ. Daraufhin wurde 1991 ein Projekt gestartet, dessen Ziel es war, Basisbildungskurse für Erwachsene mit deutscher Muttersprache aufzubauen. Im Laufe der Jahre wurde das Projekt sukzessive erweitert und hat sich als fixer Bestandteil des Kursprogramms der VHS Floridsdorf etabliert. Diese Maßnahme soll im Folgenden vorgestellt werden in Anlehnung an die Publikation „Alphabetisierung für Österreich – einem verdrängten Problem auf der Spur“ herausgegeben von Elisabeth Brugger, Antje Doberer-Bey und Georg Zepke, die selbst an dem Projekt mitgearbeitet haben.

Bevor das Projekt startete, wusste man zwar um den grundsätzlichen Bedarf an Basisbildungskursen, wie hoch dieser Bedarf einzuschätzen, welche Bevölkerungsgruppen angesprochen und wie die Zielgruppe zu erreichen war, konnte allerdings schwer abgeschätzt werden. So setzte man sich das Ziel, eine möglichst große Gruppe von Personen anzusprechen und die Zielgruppe nicht zu eng zu fassen; dazu wurden viele (soziale) Einrichtungen wie Arbeitsmarktservice, Gewerkschaften, Arbeiterkammer, Außenstellen von Magistratsabteilen sowie psychosoziale Dienste oder auch Frauenhäuser von diesem Projekt informiert, um die Informationen an ihre KlientInnen weitergeben zu können. Zusätzlich wurde eine umfassende Medienkampagne in Zeitungen, Radio und Fernsehen gestartet. So gab genug Anmeldungen, um die ersten Basisbildungskurse, in denen Lesen, Schreiben und Rechnen zusammen vermittelt wurden, zu starten. Bereits nach sechswöchiger Laufzeit mussten auf Grund der großen Nachfrage (insbesondere nach Rechnen) zusätzliche Kurse, nunmehr differenziert in Rechen- und Alphabetisierungskurse, angeboten werden.

Wie das Erreichen der Zielgruppe, so bereitete auch die Ausgestaltung der Kursinhalte und –ziele den Projektmitarbeitern wegen mangelnder Informationen und Erfahrungen Schwierigkeiten. Nach den Erfahrungswerten von anderen Ländern, die schon längere Zeit Alphabetisierungsmaßnahmen anboten, wurde dann ein Modell ausgearbeitet, das folgende Punkte umfasste: In Bezug auf die Ziele sollten die Kursmaßnahmen die Grundkenntnisse Lesen, Schreiben und Rechnen, den Umgang mit technischer Informationsvermittlung, Grundkenntnisse in Politik, Gesellschaft und Kultur sowie soziale und kommunikative Kompetenzen vermitteln. An Inhalten sollten sich die Kurse in erster Linie an Alltagssituationen der Teilnehmenden orientieren. Methodisch sollte der Unterricht nach verschiedenen Theorieansätzen ausgestaltet werden, im Vordergrund sollte jedoch der oben beschriebene auf Freire zurückgehende Spracherfahrungsansatz stehen. Außerdem sollten die Kurse in Kleingruppen von maximal 10 Personen bestehen und keine oder nur sehr geringe Kosten für die Teilnehmenden mit sich bringen. Und es wurde von Beginn an auch die begleitende Beratung verankert, sowohl die Lern- als auch die Sozialberatung.

Das Angebot an Basisbildungsmaßnahmen hat sich im Laufe der Zeit vergrößert und ist differenzierter geworden, nach wie vor wird aber nach eben beschriebenen Kriterien gearbeitet. Vor der Anmeldung zu einem Basisbildungskurs wird mit dem Interessenten/ der Interessentin ein persönliches Einzelberatungsgespräch geführt. Mit jeder Kursteilnehmerin/ jedem Kursteilnehmer werden dann über die gesamte Kurslaufzeit immer wieder Lernberatungsgespräche geführt, gegen Kursende erfolgt die Beratung über weiterführende Bildungsmaßnahmen oder berufliche Zusatzqualifikationen. Darüber hinaus können die Teilnehmenden eine Sozialberatung durch eine Sozialarbeiterin/einen Sozialarbeiter (ebenso kostenlos wie die Lernberatung) in Anspruch nehmen, was von vielen auch gemacht wird.

Nicht zuletzt durch die von Beginn an angebotene Kombination aus Basisbildung -Lernberatung und Sozialberatung ist das Basisbildungsprogramm der VHS Floridsdorf nun seit mehr als 15 Jahren erfolgreich in der Erwachsenenbildung und es wurden auch zahlreiche Kooperationen mit anderen Erwachsenenbildungseinrichtungen eingegangen, um Österreichweit ein Angebot an Basisbildungsmaßnahmen zur Verfügung stellen zu können.

Dass der Bedarf an solchen Maßnahmen gegeben ist und leider auch in den nächsten Jahren nicht im Sinken begriffen sein wird, zeigen nicht zuletzt auch die alarmierenden Ergebnisse diverser Studien (PISA, PIRLS) über die Lesekompetenzen österreichischer SchülerInnen. Hier herrscht dringender Handlungsbedarf seitens der Bildungspolitik, um nicht in einigen Jahren einer Heerschar von funktionalen AnalphabetInnen gegenüberzustehen.

  1. Literatur

Brugger, Elisabeth/Dobberer-Bey, Antje/Zepke, Georg: Alphabetisierung für Österreich. Einem verdrängten Problem auf der Spur. Verband Wiener Volksbildung. Wien. 1997.

Deisenhammer, Linda: Analphabetismus – Ein Bildungsproblem? Konsequenzen für die Erwachsenenbildung. Wien. 2002. Dipl. Arb.

Döbert, Marion/Hubertus, Peter: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster/Stuttgart. 2000.

Drecoll, Frank/Müller, Ulrich: Für ein Recht auf Lesen. Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt am Main/Berlin/München. 1981.

Freire, Paolo: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg. 1977

Nickel, Sven: Wie lernen Erwachsene lesen und schreiben? In: Döbert, Marion/Hubertus, Peter: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster/Stuttgart. 2000. S 86 – 98

Internetquellen:

www.alfazentrum.at, 8.2.2009

www.alphabetisierung.at 8.2.2009

http://erwachsenenbildung.at/bildungsinformation/bildungsangebote/zweiter_bildungsweg/literalisierung.php.8.2.2009

http://projekte.vhs.at/lerntheorie/freire. 7.2.2009

http://www.unesco.at/bildung/basisbildung.htm, 8.2.2009

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