siehe auch: http://schindlers.at/lebenslauf/#comment-2688

Wie erreiche ich die sogenannten bildungsfernen Schichten.

Das Bundesinstitut für Erwachsenenbildung tut wie so oft was um diese Zielgruppe leichter erreichbar zu machen.

Bildungsbenachteiligte an Bildung beteiligen.

Proseminararbeit im Rahmen der LV: Erwachsenenbildung und Sozialarbeit

von Wolfgang Wimmer-Berg

Betreut und beurteilt von: DSA, MAS Manfred Schindler

WS 2008/09

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung Seite 3

2) Analphabetismus –

Definitionen, Entstehung, Folgen Seite 4

3) Alphabetisierung von Erwachsenen Seite 7

a) Motivationen für die Teilnahme an

Alphabetisierungsmaßnahmen Seite 7

b) Methodik in der Alphabetisierung

Exkurs: Paolo Freire und „die Pädagogik der Unterdrückten“ Seite 8

4) Alphabetisierung von Erwachsenen-

5) Alphabetisierung von Erwachsenen in Österreich

6) Literatur Seite 16

1. Einleitung

Mein Interesse für das Thema Alphabetisierung im Erwachsenenbereich wurde durch die Exkursion in die Außenstelle der VHS Floridsdorf, Großfeldsiedlung, geweckt. Mir war bis dahin nicht bewusst, wie viele Menschen von diesem Problem betroffen sind bzw. mit welchen Schwierigkeiten diese Menschen zu kämpfen haben. Die Erzählungen der Trainerinnen der VHS Floridsdorf veranschaulichten, dass Analphabetismus ein wenig beachtetes Thema zu sein scheint und im Rahmen von sozialarbeiterischen Institutionen oft lange nicht erkannt wird.

Ich möchte mich in meiner Seminararbeit etwas eindringlicher mit der Thematik beschäftigen und einen kleinen Einblick in die vorhandenen Programme für AnalphabetInnen geben. Am Beginn der Arbeit werde ich mich dem Begriff Analphabetismus nähern sowie kurz auf die Entstehung und die Folgen von Analphabetismus eingehen.

Im nächsten Kapitel sollen Fragen der Alphabetisierungsarbeit angesprochen werden. Welche Motive bringen Menschen dazu Ausbildungsprogramme zu besuchen? Welche Methodik wird angewandt bzw. welche Konzepte stehen hinter den Ausbildungsprogrammen?

Im folgenden Abschnitt werden einige Faktoren des konkreten Lernprozesses besprochen. Wie verläuft die Vermittlung der Fertigkeiten und mit welchen Angeboten kann der Lernprozess unterstützt werden? Mit welchen Schwierigkeiten sind die Lernenden möglicherweise konfrontiert und wie kann dem entgegen gewirkt werden?

Im letzten Kapitel möchte ich auf die Alphabetisierung im Erwachsenenbereich in Österreich eingehen am Beispiel der VHS Floridsdorf, die eine Vorreiterrolle in der Alphabetisierung von Erwachsenen  mit Deutsch als Erstsprache in Österreich einnimmt.

1. Analphabetismus –

Definitionen, Entstehung, Folgen

„Analphabetismus: Unfähigkeit, zu lesen und zu schreiben.“ (Duden Fremdwörterbuch 1997: 60). So definiert der Duden lapidar ein Phänomen, das sich bei näherer Beschäftigung mit selbigem jedoch als deutlich vielschichtiger und komplexer herausstellt. So wurden wissenschaftlich verschiedene Ansätze und Definitionen entwickelt, die den Analphabetismus in seinem Gesamtumfang und in seinen verschiedenen Ausprägungen zu erfassen suchen.

Grundsätzlich wird zwischen primären und sekundären Analphabeten unterschieden. Menschen, die weder in ihrer Kindheit noch Jugend, also nie in ihrem Leben, lesen und schreiben gelernt haben, bezeichnet man als primär analphabetisch.

Menschen hingegen, die in ihrer Kindheit lesen und schreiben zwar einmal gelernt haben, diese Fertigkeiten jedoch im Laufe der Zeit zum Teil oder gänzlich wieder verloren haben, bezeichnet man als sekundär analphabetisch.

Abgesehen von dieser grundsätzlichen Unterteilung, greift der Begriff des sekundären Analphabetismus jedoch zu kurz, da er sich nur auf das Verlernen der isoliert betrachteten Teilfertigkeiten des Lesens und Schreibens bezieht. Da „Alphabetisiert-sein“ jedoch mehr bedeutet als das bloße Entschlüsseln-Können von Schrift, hat sich in der Fachliteratur ein weiterer Begriff etabliert, der über jenen des sekundären Analphabetismus hinausgeht, nämlich jener des funktionalen Analphabetismus.

„Funktionaler Analphabetismus bedeutet die Unterschreitung der gesellschaftlichen Mindestanforderungen an die Beherrschung der Schriftsprache, deren Erfüllung Voraussetzung ist zur sozial streng kontrollierten Teilnahme an schriftlicher Kommunikation in allen Arbeits- und Lebensbereichen.“(Drecoll/ Müller 1981: 29)

Dies ist nur eine der verschiedenen Umschreibungen von funktionalem Analphabetismus in der Fachliteratur, die aber zwei wesentliche Punkte enthält, die in den meisten Definitionen des Begriffs zu finden sind:

Einerseits wird deutlich, dass Analphabetismus ein relativer Begriff ist; ob eine Person als Analphabet angesehen wird, hängt nicht nur von ihren individuellen Lese- und Schreibkenntnissen ab, sondern auch von der Gesellschaft, in welcher die Person lebt. Verschiedene Gesellschaften haben verschieden hohe Anforderungen an den Grad der Schriftsprachbeherrschung; wenn nun die individuellen Kenntnisse der Schriftsprache niedriger sind als die von der konkreten Gesellschaft, in der das Individuum lebt, geforderten und als selbstverständlich vorausgesetzten Kenntnisse, liegt funktionaler Analphabetismus vor. Damit trägt der Begriff auch dem historischen Kontext von Analphabetismus Rechnung, da er die Fähigkeiten entsprechend den jeweiligen gesellschaftlichen und technischen Entwicklungen formuliert.

Andererseits trägt die Definition den Aspekt der autonomen Bewältigung des Alltags in einer Gesellschaft in sich. Ohne die von der jeweiligen Gesellschaft geforderten Kenntnisse der Schriftsprache ist es dem Individuum kaum oder nur schwer möglich, sich an dieser Gesellschaft zu beteiligen oder sich autonom in ihr zurechtzufinden.

Der Vollständigkeit halber seien hier noch zwei weitere Begriffe erwähnt, auf die man bei der Bearbeitung dieses Themas immer wieder stößt. Seit etwa einem Jahrzehnt findet man in der Fachliteratur vermehrt den Terminus Literalität und sein Gegenstück Illiteralität. Literalität ist eine Lehnübersetzung des englischen Begriffs „literacy“, der im anglo-amerikanischen Raum positiv konnotiert ist und die Fähigkeit bezeichnet, Texte des Alltags oder des Berufs sinnerfassend zu lesen und schriftliche Texte desselben Kontextes situationsadäquat zu verfassen.

Der Begriff „literacy“ geht jedoch über diese enge Definition hinaus und beschreibt allgemein die Fähigkeit, mit Sprache gestaltend und analysierend, kreativ und abstrahierend umzugehen. In einer modernen Informations- und Wissensgesellschaft gehen die Anforderungen über die des Lesens, Schreibens und Rechnens hinaus und

reichen vom kompetenten Umgang mit Alltagstexten wie Formularen, Gebrauchsanweisungen u. ä. bis hin zu spezifischen rezeptiven und produktiven Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit E-Mail und Internet sowie Grundkenntnissen des Englischen. Dies alles wird vom Begriff Literalität umfasst. (Vgl.:http://erwachsenenbildung.at/bildungsinformation/bildungsangebote/zweiter_bildungsweg/literalisierung.php. 8.2.2009)

Doch wer sind nun die Betroffenen? Die Unesco schätzt die Zahl der Kinder, die weltweit ohne Schulbildung aufwachsen, auf etwa 77 Millionen, die Zahl Erwachsener AnalphabetInnen auf circa 780 Millionen Menschen, vorwiegend in den Entwicklungsländern. Doch auch die westlichen Industriestaaten sind von Analphabetismus betroffen; für die 25 EU-Staaten schätzen ExpertInnen laut Unesco die Zahl auf 10-30 Prozent der Gesamtbevölkerung. Umgelegt auf Österreich bedeutet das zwischen 600 000 und 1,2 Millionen österreichischer Erwachsener mit mangelnden Kenntnissen in den Bereichen Schreiben und Lesen. (Vgl.: http://www.unesco.at/bildung/basisbildung.htm, 8.2.2009)

Während es sich bei den Betroffenen in den Entwicklungsländern vorwiegend um primäre AnalphabetInnen handelt, sind die Betroffenen der westlichen Industriestaaten hauptsächlich funktionale AnalphabetInnen.

Von primärem Analphabetismus betroffen sind in den entwickelten Industriestaaten meist Migranten und (vor allem) Migrantinnen, die aus einem Land mit wenig ausgebautem Schulsystem zuwandern und dort in ihrer Muttersprache nicht alphabetisiert wurden. Aber auch Migranten und Migrantinnen, die zwar keine primären AnalphabetInnen sind, jedoch aus Kulturen und Gesellschaften stammen, deren Anforderungen in Bezug auf Schriftsprachenkenntnisse gering gehalten sind, können den hohen Ansprüchen an die Schriftsprachenkenntnisse einer entwickelten, industrialisierten Gesellschaft oft nicht gerecht werden. Diese Personen gelten durch den Wechsel der Kulturen dann im Aufnahmeland als funktionale AnalphabetInnen. (Vgl. Deisenhammer 2002: 11)

MigrantInnen stellen jedoch nur einen geringen Prozentsatz der funktionalen AnalphabetInnen in den westlichen Industriestaaten; doch wer ist in unserer Gesellschaft noch betroffen und welche Faktoren sind dafür verantwortlich?

Vorweg sei erwähnt, dass es nicht eine Ursache gibt, sondern dass spezifische Kombinationen verschiedener Komponenten -gesellschaftliche, individuelle und schulische - als ursächlich für die Entstehung von funktionalem Analphabetismus angesehen werden können. Es gibt unzählige Erklärungsansätze für die Entstehung dieses Phänomens, die jeweils einen der drei Faktoren verschieden stark gewichten oder auch zusätzliche Komponenten anführen. Hier soll exemplarisch einem allgemein gehaltenen Zugang nach Huck gefolgt werden, der eine Einteilung in kulturelle und soziale, schulische und individuelle Faktoren vornimmt.

Wendet man sich zunächst den kulturellen und sozialen Faktoren zu, so ist das Umfeld, das die Entstehung von funktionalem Analphabetismus begünstigt, geprägt von Armut, Arbeitslosigkeit, gesundheitlichen Problemen in der Familie sowie häuslicher Gewalt. Dazu kommen schulische Faktoren wie hohe Schüleranzahl in der Klasse, zu geringe Zuwendung zu den einzelnen Schülern, die besonderer Förderung bedürfen würden, vorzeitiger Schulabgang sowie methodisch-didaktisch schlecht oder ungenügend ausgebildete Lehrpersonen. Als individuelle Faktoren anzutreffen sind ungenügende Motivation, Unterschiede in der Lerngeschwindigkeit, Nichtteilnahme am Unterricht aus gesundheitlichen oder anderen Gründen. (Vgl. Deisenhammer 2002: 21)

Alle diese Faktoren spielen meist zusammen, sodass der schulische Lernprozess irgendwann abgebrochen wurde oder das Lernergebnis zu wenig gesichert werden konnte und die Kenntnisse wieder verlernt wurden. Dazu kommt, dass wer nicht oder nicht ausreichend schreiben und lesen kann, Situationen, die diese Fertigkeiten erfordern, aus Scham und Unsicherheit meidet, womit der Prozess des Verlernens der bereits erworbenen Kenntnisse weiter und schneller voranschreitet.

Die Folgen von funktionalem Analphabetismus sind weit reichend, sowohl für das betroffene Individuum als auch für die Gesellschaft. Funktionale Analphabeten sind oft von Arbeitslosigkeit betroffen oder arbeiten auf Grund ihrer geringen Bildung in prekären Arbeitsverhältnissen, sie sind armutsgefährdet und anfälliger für gesundheitliche Probleme. Dazu kommen ein geringes Selbstwertgefühl, Scham, die ständige Angst vor „Entdeckung“ und Abhängigkeiten, wodurch das psychische Wohlbefinden stark beeinträchtigt wird. (Vgl.: www.alphabetisierung.at 8.2.2009)

1. Alphabetisierung von Erwachsenen

a) Motivationen für die Teilnahme an Alphabetisierungsmaßnahmen

Viele Betroffene möchten jedoch etwas an ihrer Situation ändern und besuchen deshalb einen Alphabetisierungskurs. Alphabetisieren heißt zunächst, denjenigen Schreiben und Lesen beizubringen, die nie eine Schule besucht haben oder ihre dort erworbenen Fähigkeiten wieder verlernt haben. Es bedeutet aber auch, Menschen zu sozialen und ökonomischen Aufgaben zu befähigen, von denen sie bisher faktisch ausgeschlossen waren. In Gesellschaften, in denen der Zugang zu Information, Bildung, Wissenschaft und Technologie unerlässlich für die aktive Teilnahme an ihr sind, stellt Analphabetismus ein gravierendes Defizit dar. Und die Nischen, in denen von Iliteralität Betroffene eingebettet in ein soziales Umfeld leben und arbeiten können, wie etwa kleine Handwerksbetriebe, Tätigkeiten im Agrarbereich, werden weniger bzw. sind verschwunden, da selbst in diesen Sparten meist schon die Computeranwendung zum Tätigkeitsprofil gehört.

So verwundert es nicht, dass als Hauptmotiv für den Besuch einer Alphabetisierungsmaßnahme von den meisten Teilnehmenden berufliche Gründe genannt werden. An zweiter Stelle rangiert der Wunsch, Angst und Unsicherheiten abzubauen und unabhängig von anderen Personen zu werden. (Vgl. Döbert 1995, Zit. nach Deisenhammer 2002: 44)

Bis zum internationalen Jahr der Alphabetisierung 1990 gab es in Österreich keine Alphabetisierungskurse, abgesehen von der VHS Ottakring, die Alphabetisierungskurse für türkische Migrantinnen anbot. Im Zuge der öffentlichen Diskussion wurde dann 1991an der VHS Floridsdorf ein Alphabetisierungsprojekt gestartet, welches nach wie vor erfolgreich arbeitet und an anderer Stelle näher erläutert werden soll. Mittlerweile gibt es ein größeres, meist kostenloses Kursangebot auch in den Bundesländern, nicht zuletzt weil das Problem und dessen weit reichende Folgen (auch) für die Gesellschaft endlich erkannt und thematisiert wurden.

b) Methodik in der Alphabetisierung von Erwachsenen

Im Bereich der Unterrichtsmethodik in der Alphabetisierung von Erwachsenen haben sich im deutschsprachigen Raum vor allem zwei Ansätze etabliert, der sprachsystematische Ansatz und der Spracherfahrungsansatz. Allerdings wurde die Suche nach der „besten“ Methode auch auf dem Gebiet der Alphabetisierung zu Gunsten einer Methodenvielfalt mittlerweile aufgegeben: da jeder Mensch anders lernt, kann es auch nicht die eine richtige Unterrichtsmethode geben.

Der sprachsystematische Ansatz geht auf die strukturalistische Linguistik zurück, wobei versucht wird, den Lernenden ein Verständnis für die Struktur eines Sprachsystems unabhängig von den konkreten Verwendungsmöglichkeiten zu vermitteln. Dazu wird in erster Linie mit der „Morphemmethode“ gearbeitet. Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten innerhalb eines Sprachsystems; über sie wird in dieser Methode der Zugang zum Lesen und Schreiben hergestellt und nicht über Buchstaben und Silben. Allerdings müssen die Lernenden bereits über Buchstabenkenntnisse verfügen, was aber bei funktionalen Analphabeten der Fall sein wird.

Der Spracherfahrungsansatz betrachtet gesprochene oder geschriebene Äußerungen als Handlungen, mit denen der Mensch etwas bewirken will, sich anderen gegenüber verständlich machen will. Nach dieser Auffassung ist es unerlässlich, auch im Unterrichtsgeschehen auf den Alltag, auf die konkreten Lebensumstände der Lernenden Bezug zu nehmen und diese in den Unterricht nicht nur miteinzubeziehen, sondern sie zum Ausgangspunkt jeglichen Lerninhalts zu machen. (Vgl. Deisenhammer 2002: 54f.)

Der Spracherfahrungsansatz übernimmt so unter anderem Elemente der Befreiungspädagogik von Paolo Freire, auf die an dieser Stelle näher eingegangen werden soll.

• Paolo Freire und „die Pädagogik der Unterdrückten“

Paolo Freire wurde 1921 im Nordosten Brasiliens geboren, studierte Rechtswissenschaften und arbeitete für kurze Zeit als Rechtsanwalt. Durch die Heirat mit einer Grundschullehrerin wurde sein schon zuvor vorhandenes Interesse an pädagogischen Themen wiedererweckt. Bekannt wurde Freire Anfang der 60er Jahre des vorigen Jahrhunderts durch die von ihm konzipierten Alphabetisierungsprogramme für Erwachsene, die unter einfachen und in der Regel unterdrückerischen Verhältnissen auf dem Land und in den Favelas der Städte lebten. 1963 wurde das Programm auf ganz Brasilien ausgebreitet, der Militärputsch im März 1964 bereitete ihm jedoch ein jähes Ende. Freire wurde verhaftet, konnte aber nach 70-tägigem Gefängnisaufenthalt ins Exil gehen, zunächst nach Bolivien, dann nach Chile, wo er als UNESCO-Bildungsexperte von 1964-1969 tätig war. Paolo Freire schrieb unzählige Abhandlungen zu pädagogischen Fragen und dies bis zu seinem Tod 1997. Die stärkste Rezeption hierzulande erfuhren seine Werke, insbesondere die „Pädagogik der Unterdrückten“, in den 1970er Jahren. (Vgl.: Schreiner et al. 2007: 15-18)

Paolo Freire teilte die Welt in Unterdrücker und Unterdrückte ein, und er war stets auf der Seite von letzteren, denen er ihre Selbstbestimmung und Würde zurückgeben wollte. Denn nach Freire kann nur jemand die Welt verändern, der sie auch – in Wort und Schrift- benennen kann. So entwickelte er ein Alphabetisierungsprogramm, in dem es nicht darum ging, möglichst schnell Lesen und Schreiben zu lernen, sondern in erster Linie um Bewusstseinsbildung, die conscientização, ein zentraler Begriff im Werk Freires. Es ist der Lernvorgang, “der nötig ist, um soziale, politische und wirtschaftliche Widersprüche zu begreifen und um Maßnahmen gegen die unterdrückerischen Verhältnisse der Wirklichkeit zu ergreifen” (Freire 1977: 25) Die Bewusstseinsbildung geht nach Freire mit der Alphabetisierung einher und erst sie befähigt den Menschen, als Subjekt zu handeln. Erst nach vollzogener Bewusstseinsbildung können gesellschaftliche Zustände als veränderbar und angreifbar verstanden und müssen nicht mehr einfach hingenommen werden.

Freire sieht Bildung als Praxis der Freiheit- im Gegensatz zu einer Erziehung als Praxis der Herrschaft. Dazu bedarf es aber eines anderen didaktischen Ansatzes als jenen des von Freire „Bankiers-Konzept“ genannten. Bei diesem fungiert der Schüler wie ein leeres Bankkonto, das vom Bankier, dem Lehrer, nach dessen Gutdünken gefüllt wird. Der Schüler ist dazu angehalten auf Verlangen seinen „Kontostand“ abzurufen und zu zeigen. Der Lehrer ist in diesem Konzept der Allwissende, der Schüler wird zum Objekt degradiert, das damit beschäftigt wird, seine „Einlagen“ zu verwalten. Die „Bankiers- Erziehung“ minimalisiert die kreative Kraft und Kritikfähigkeit der Schüler, sie passt die Menschen an die gegebenen Verhältnisse an und stabilisiert so die unterdrückerische Gesellschaftsordnung.

Als Gegenstück stellt Freire dem „Bankiers-Konzept“ die „problemformulierende Bildung“ entgegen, in der die Menschen die Kraft entwickeln, kritisch die Weise zu begreifen, in der sie in der Welt existieren, mit der und in der sie sich selbst vorfinden. Bildung und Erziehung muss in einem dialogischen Umfeld stattfinden, in dem der Lehrer nicht das Recht hat, einseitig die Inhalte zu bestimmen, sondern diese ergeben sich aus den Interessen, dem Umfeld der Lernenden. Diese Erziehung ist Großteils begleitete Selbsterziehung, in der der Lehrer als Koordinator fungiert. (Vgl. Freire 1977: 57-75)

Praktisch bedeutet dies, dass die Alphabetisierung mit einem unmittelbaren Dialog mit den Teilnehmenden beginnt. Aus den direkten Erfahrungen der Gruppe werden dann notwendige, so genannte generative Wörter ausgesucht. Wesentlich ist dabei, dass die Wörter einerseits die soziale Wirklichkeit der Gruppe widerspiegeln, andererseits leicht in Silben getrennt werden können. Sind die Wörter ausgesucht, folgt die Kodierung, die bildliche Darstellung des Wortes. Dann beginnt die Dekodierung. Die Schlüsselwörter werden in Silben aufgegliedert und so auf Karteikarten festgehalten. Wichtigster Prozess und höchste Abstraktionsstufe ist der Schritt zur Wieder-Kodierung: dekodierte Wörter werden erneut zu einem Ganzen zusammengesetzt. Nach sechs bis acht Wochen ist der/die Lernende generell dazu fähig, nun die Zeitung lesen zu können und Notizen sowie einfache Briefe zu schreiben. Durch die damit verbundene Bewusstseinsbildung ist er/sie außerdem fähig, gesellschaftsrelevante Probleme zu diskutieren. (Vgl.: http://projekte.vhs.at/lerntheorie/freire. 7.2.2009)

Dieser didaktische Ansatz wird im deutschsprachigen Raum kombiniert mit anderen methodischen Konzepten in den Alphabetisierungsmaßnahmen umgesetzt, und er geht direkt auf Freire zurück. Auch die Lernpsychologie gibt Freire Recht indem sie bestätigt, dass das Lernen an emotional bedeutsamen Inhalten erfolgreicher ist als an vorgegeben Themen. Es ist wichtig und notwendig, an Lese- und Schreibsituationen anzuknüpfen, die für Lernende Bedeutung haben. Allerdings heißt das nicht automatisch, dass die Betroffenen, also die Teilnehmenden an Alphabetisierungsmaßnahmen, dies von Beginn an genauso sehen. Denn obwohl sie geprägt sind von negativen Erfahrungen in der Schulzeit, so haben sie doch gewisse – meist auch sehr konkrete – Vorstellungen, wie das Lernen von Lesen und Schreiben zu funktionieren hat, zum Beispiel mittels Diktaten, Einsetzübungen, Abschreibübungen, etc. So ruft die an sie gestellte Anforderung, von Beginn an mit von ihnen selbst entwickelten Texten zu arbeiten, bei vielen Teilnehmenden Befremden hervor. Dies liegt mitunter auch daran, dass sie einerseits meinen, noch nicht gut genug schreiben zu können, andererseits ihre Gedanken oft auch nicht für Wert befinden, aufgeschrieben zu werden. (Vgl. Nickel 2000: 86-87)

Im Kursverlauf ändert sich diese Haltung meist schnell; mit Zunahme der Lese- und Schreibkompetenzen steigt auch das Selbstwertgefühl der Teilnehmer und sie erleben sich im Kurs auch als ernst genommene Individuen, deren Ansichten interessieren und von Bedeutung sind. So steigt auch die Motivation, sich schriftlich ausdrücken zu können weiter. Durch Freires Alphabetisierungskonzept entsteht also gewissermaßen eine Aufwärtsspirale, die den Teilnehmer und die Teilnehmerin als ganzes fördert.

1. Alphabetisierung von Erwachsenen-

Schriftsprachvermittlung und Beratung

Lernen bedeutet, dass man etwas tut, was man noch nicht kann. Die Motivation, etwas  lernen zu wollen, speist sich aus dem Wunsch, eine bestimmte Kompetenz, Fertigkeit oder Fähigkeit zu erlangen, etwas Bestimmtes zu können. Dies ist bei Erwachsenen, die eine Ausbildung absolvieren oder Weiterbildungsmaßnahme besuchen, der Normalfall. Völlig anders verhält es sich jedoch meist bei Menschen, die den Besuch eines Alphabetisierungskurses in Erwägung ziehen: für sie bedeutet dieser Schritt die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand, an dem sie schon einmal gescheitert sind und dies ist naturgemäß mit negativen Konnotationen besetzt. Funktionale AnalphabetInnen haben nie den positiven Gebrauchswert von Schriftlichkeit erfahren, sondern immer nur zu spüren bekommen, was es bedeutet NICHT lesen und schreiben zu können. (Vgl. Nickel 2000: 87)

Diese schlechten Erfahrungen, ein negatives Selbstbild sowie Stigmatisierungsängste tragen dazu bei, dass der Weg in eine Weiterbildungseinrichtung für die Betroffenen eine äußerst belastende Situation darstellt. Die Weiterbildungsinstitution wird einerseits als etwas Fremdes und nahezu Bedrohliches, da sie in ihren Augen ja für die „Gebildeten“ da ist, wahrgenommen, andererseits ist es wiederum die Stelle, in der Hilfe für ihr Anliegen zu bekommen ist. Diese spezielle Situation, in der sich die Betroffenen mit dem Wunsch nach Alphabetisierung wieder finden, macht eine eingehende Beratung und auch Begleitung während des gesamten Kursverlaufs unerlässlich. Gehandhabt wird dies in den Bildungseinrichtungen höchst unterschiedlich: manche Institutionen haben eine für alle Teilnehmenden verbindliche Einzelberatung bei der Anmeldung zum Kurs, andere überlassen es dem Kursleiter, zu Kursbeginn mit seinen Lernenden zu sprechen, entweder in der Gruppe oder mit jedem allein; oder es gibt Bildungsberatungsstellen, die das Erstgespräch durchführen und die Interessenten an geeignete Kurse vermitteln. Sinn und Zweck des Gesprächs sollte es sein, den Interessenten in einen adäquaten Alphabetisierungskurs zu integrieren, ihm Ängste vor Neuem und Unbekannten zu nehmen und ihm Mut zu machen, den letzten schwierigen Schritt zu unternehmen und zum vereinbarten Termin zum Kurs zu erscheinen. Ebenso wichtig wie eine ausführliche Erstberatung ist die kursbegleitende Lern- und Sozial(pädagogische)- Beratung, wobei hier die Grenzen oft fließend sind. Die Lernberatung ist notwendig, um den Kursteilnehmenden ihren Lernprozess transparent zu machen. Die in der Beratung zu bearbeitenden Fragestellungen ändern sich natürlich im Laufe des Kurses: am Beginn steht eine Bestandsaufnahme, die Fragen beinhaltet wie: Wo steht der Lernende im Moment? Was bedeutet für ihn /sie nicht Lesen- und Schreibenkönnen? Welche Motivationen hat der/die Lernende, welche Ziele verfolgt er oder sie und wie können diese erreicht werden? Nach einiger Zeit treten Fragen in den Mittelpunkt wie: Wie geht es dem Teilnehmer /der Teilnehmerin im Kurs? Welche Lernfortschritte kann er/sie bei sich feststellen? Welche Lernprobleme treten auf? Was sind die weiteren Ziele? Was ist für das Lernen zu beachten? Konnte das Gelernte bereits im Alltag angewandt werden?

Diese Lernberatungsgespräche sollen den Kursverlauf begleiten, können einzeln oder in der Gruppe geführt werden und dienen unter anderem auch dem Abbau von Lernbarrieren und Lernhemmungen, die im Laufe der Zeit bei vielen Kursteilnehmenden entstanden sind. (Vgl.: Döbert 2000: 84)

Abgesehen von den konkreten Lernschwierigkeiten, ist der Lernprozess der Teilnehmenden an Alphabetisierungsmaßnahmen oft auch durch externe Faktoren beeinflusst und/oder wird von diesen behindert. Wie bereits im Kapitel „Analphabetismus – Definitionen, Entstehung, Folgen“ beschrieben, kommen die Teilnehmenden oft aus einem problematischen Umfeld. Durch ihren Analphabetismus sind sie zudem häufig in Abhängigkeitsverhältnisse zu ihnen nahe stehenden Personen verstrickt. Wenn nun diese Personen den Kursbesuch nicht gutheißen, vermeiden die Betroffenen vermehrt auch die Anwendung des im Kurs Gelernten.

In diesen Fällen sind zusätzlich zur Lernberatung eine Sozialberatung und eventuelle zusätzliche Hilfestellungen außerhalb des Kurses von Nöten, wobei hier Lern- und Sozialberatung meist Hand in Hand gehen bzw. sich überschneiden. Denn Ängste und Vermeidungsstrategien beeinflussen stark den Lernprozess und auch die Anwendung oder auch Nichtanwendung des Gelernten. Die Sozialberatung hilft auch die Teilnehmenden in ihrer Beziehung zu ihren Vertrauenspersonen zu begleiten und zu unterstützen. Denn diese Beziehungen ändern sich durch den Besuch einer Alphabetisierungsmaßnahme oft sehr: wo zuvor eine klare Rollenverteilung mit klaren Abhängigkeitsverhältnissen herrschte, verschieben sich nun die Positionen; viele Aufgaben, die zuvor der Partner/die Partnerin übernommen hat, kann der Teilnehmende vermehrt selbstständig übernehmen, wie etwa das Öffnen der Post. Mit zunehmendem Lernerfolg wird der Betroffene also zunehmend auch selbstständiger und unabhängiger von seiner Vertrauensperson. Die Beziehung zwischen den Partnern ändert sich und muss neu definiert werden, was in vielen Fällen zu Problemen führt. Zur Vermeidung dieser Probleme verfallen dann viele Teilnehmende wieder in alte Muster, was natürlich den Lernprozess massiv behindert. (Vgl.: Döbert 2000: 85)

Es gibt also vielfältige und vielschichtige Probleme, mit denen die Teilnehmenden an Alphabetisierungsmaßnahmen konfrontiert sind und die es für sie zu bewältigen gilt, um zu einem erfolgreichen Kursabschluss zu gelangen. Alphabetisierung von Erwachsenen kann sich daher niemals darauf beschränken, sich als reine Vermittlung von Kenntnissen der Schriftsprache darzustellen. Es bedarf immer der zusätzlichen Beratung der Teilnehmenden und dies begleitend während des gesamten Zeitraums der Alphabetisierungsmaßnahme. Nur aufbauend auf diesen beiden Säulen- Schriftsprachvermittlung und begleitende Beratung- besteht für die Teilnehmenden die Möglichkeit eines erfolgreichen Kursabschlusses.

1. Alphabetisierung von Erwachsenen in Österreich

am Beispiel der VHS Floridsdorf

Wie bereits erwähnt, gab es bis zum Jahr 1990 in Österreich nur eine einzige Alphabetisierungsmaßnahme in Österreich, jene der VHS Ottakring, deren Zielgruppe Migranten und Migrantinnen waren. Mittlerweile hat auch diese Volkshochschule ihr Angebot für diese Zielgruppe erweitert und bietet nun auch seit einigen Jahren sehr erfolgreich einen Ausbildungslehrgang für Unterrichtende in der Alphabetisierung von MigrantInnen an. Bezüglich der Methodik spielt hier ebenso der Spracherfahrungsansatz sozusagen die Hauptrolle, wobei auch verschiedene Ansätze des Fremd- und Zweitspracherwerbs zu tragen kommen, da in den Kursen der VHS Ottakring auf verschiedenen Niveaus Alphabetisierung zusammen mit Spracherwerb vermittelt wird. (Vgl.: www.alfazentrum.at, 8.2.09)

Für erwachsene Personen mit Deutsch als Muttersprache gab es jedoch kein Angebot, obwohl der Bedarf an Basisbildungsmaßnahmen vorhanden war, was sich durch zahlreiche Anfragen bei den Volkshochschulen von diversen Institutionen, insbesondere des AMS, ablesen ließ. Daraufhin wurde 1991 ein Projekt gestartet, dessen Ziel es war, Basisbildungskurse für Erwachsene mit deutscher Muttersprache aufzubauen. Im Laufe der Jahre wurde das Projekt sukzessive erweitert und hat sich als fixer Bestandteil des Kursprogramms der VHS Floridsdorf etabliert. Diese Maßnahme soll im Folgenden vorgestellt werden in Anlehnung an die Publikation „Alphabetisierung für Österreich – einem verdrängten Problem auf der Spur“ herausgegeben von Elisabeth Brugger, Antje Doberer-Bey und Georg Zepke, die selbst an dem Projekt mitgearbeitet haben.

Bevor das Projekt startete, wusste man zwar um den grundsätzlichen Bedarf an Basisbildungskursen, wie hoch dieser Bedarf einzuschätzen, welche Bevölkerungsgruppen angesprochen und wie die Zielgruppe zu erreichen war, konnte allerdings schwer abgeschätzt werden. So setzte man sich das Ziel, eine möglichst große Gruppe von Personen anzusprechen und die Zielgruppe nicht zu eng zu fassen; dazu wurden viele (soziale) Einrichtungen wie Arbeitsmarktservice, Gewerkschaften, Arbeiterkammer, Außenstellen von Magistratsabteilen sowie psychosoziale Dienste oder auch Frauenhäuser von diesem Projekt informiert, um die Informationen an ihre KlientInnen weitergeben zu können. Zusätzlich wurde eine umfassende Medienkampagne in Zeitungen, Radio und Fernsehen gestartet. So gab genug Anmeldungen, um die ersten Basisbildungskurse, in denen Lesen, Schreiben und Rechnen zusammen vermittelt wurden, zu starten. Bereits nach sechswöchiger Laufzeit mussten auf Grund der großen Nachfrage (insbesondere nach Rechnen) zusätzliche Kurse, nunmehr differenziert in Rechen- und Alphabetisierungskurse, angeboten werden.

Wie das Erreichen der Zielgruppe, so bereitete auch die Ausgestaltung der Kursinhalte und –ziele den Projektmitarbeitern wegen mangelnder Informationen und Erfahrungen Schwierigkeiten. Nach den Erfahrungswerten von anderen Ländern, die schon längere Zeit Alphabetisierungsmaßnahmen anboten, wurde dann ein Modell ausgearbeitet, das folgende Punkte umfasste: In Bezug auf die Ziele sollten die Kursmaßnahmen die Grundkenntnisse Lesen, Schreiben und Rechnen, den Umgang mit technischer Informationsvermittlung, Grundkenntnisse in Politik, Gesellschaft und Kultur sowie soziale und kommunikative Kompetenzen vermitteln. An Inhalten sollten sich die Kurse in erster Linie an Alltagssituationen der Teilnehmenden orientieren. Methodisch sollte der Unterricht nach verschiedenen Theorieansätzen ausgestaltet werden, im Vordergrund sollte jedoch der oben beschriebene auf Freire zurückgehende Spracherfahrungsansatz stehen. Außerdem sollten die Kurse in Kleingruppen von maximal 10 Personen bestehen und keine oder nur sehr geringe Kosten für die Teilnehmenden mit sich bringen. Und es wurde von Beginn an auch die begleitende Beratung verankert, sowohl die Lern- als auch die Sozialberatung.

Das Angebot an Basisbildungsmaßnahmen hat sich im Laufe der Zeit vergrößert und ist differenzierter geworden, nach wie vor wird aber nach eben beschriebenen Kriterien gearbeitet. Vor der Anmeldung zu einem Basisbildungskurs wird mit dem Interessenten/ der Interessentin ein persönliches Einzelberatungsgespräch geführt. Mit jeder Kursteilnehmerin/ jedem Kursteilnehmer werden dann über die gesamte Kurslaufzeit immer wieder Lernberatungsgespräche geführt, gegen Kursende erfolgt die Beratung über weiterführende Bildungsmaßnahmen oder berufliche Zusatzqualifikationen. Darüber hinaus können die Teilnehmenden eine Sozialberatung durch eine Sozialarbeiterin/einen Sozialarbeiter (ebenso kostenlos wie die Lernberatung) in Anspruch nehmen, was von vielen auch gemacht wird.

Nicht zuletzt durch die von Beginn an angebotene Kombination aus Basisbildung -Lernberatung und Sozialberatung ist das Basisbildungsprogramm der VHS Floridsdorf nun seit mehr als 15 Jahren erfolgreich in der Erwachsenenbildung und es wurden auch zahlreiche Kooperationen mit anderen Erwachsenenbildungseinrichtungen eingegangen, um Österreichweit ein Angebot an Basisbildungsmaßnahmen zur Verfügung stellen zu können.

Dass der Bedarf an solchen Maßnahmen gegeben ist und leider auch in den nächsten Jahren nicht im Sinken begriffen sein wird, zeigen nicht zuletzt auch die alarmierenden Ergebnisse diverser Studien (PISA, PIRLS) über die Lesekompetenzen österreichischer SchülerInnen. Hier herrscht dringender Handlungsbedarf seitens der Bildungspolitik, um nicht in einigen Jahren einer Heerschar von funktionalen AnalphabetInnen gegenüberzustehen.

1. Literatur

Brugger, Elisabeth/Dobberer-Bey, Antje/Zepke, Georg: Alphabetisierung für Österreich. Einem verdrängten Problem auf der Spur. Verband Wiener Volksbildung. Wien. 1997.

Deisenhammer, Linda: Analphabetismus – Ein Bildungsproblem? Konsequenzen für die Erwachsenenbildung. Wien. 2002. Dipl. Arb.

Döbert, Marion/Hubertus, Peter: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster/Stuttgart. 2000.

Drecoll, Frank/Müller, Ulrich: Für ein Recht auf Lesen. Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt am Main/Berlin/München. 1981.

Freire, Paolo: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Hamburg. 1977

Nickel, Sven: Wie lernen Erwachsene lesen und schreiben? In: Döbert, Marion/Hubertus, Peter: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster/Stuttgart. 2000. S 86 – 98

Internetquellen:

www.alfazentrum.at, 8.2.2009

www.alphabetisierung.at 8.2.2009

http://erwachsenenbildung.at/bildungsinformation/bildungsangebote/zweiter_bildungsweg/literalisierung.php.8.2.2009

http://projekte.vhs.at/lerntheorie/freire. 7.2.2009

http://www.unesco.at/bildung/basisbildung.htm, 8.2.2009

2

Politische Beteiligung und informelles Lernen: Die im Rahmen der Lehrveranstaltung " Erwachsenenbildung und Sozialarbeit" erstellte Proseminararbeit von Wolfgang Starzinger befasst sich mit einem Vergleich der Methoden Plnaungszelle nach Peter C. Dienel und Zukunftswerkstatt nach Robert Jungk vor allem mit ihren Auswirkungen auf das Lernen von Erwachsenen im Sinne informellen Lernens und politischer Bildung. >>> zur Langfassung

Bildung im Alter, Bildungsarbeit mit älteren Menschen: Lea Riedl hat ihre sehr umfassende Betrachtung der verschiedenen Aspekte der Bildungsarbeit mit älteren Menschen mit vielen Zahlen und Fakten untermauert, aber auch die Praxis wird beschrieben. Die gesamte Arbeit ist hier downzuloaden [350 k, pdf] ein Tipp in diesem Zusammenhang: siehe auch die Website des Vereins alters.kulturen

Alphabetisierung in der Erwachsenenbildung:

Wolfgang Wimmer-Berg hat sich mit dem wichtigen Thema Alphabetisierung beschäftigt. Einem der zentralen Themen an der Schnittstelle "Erwachsenenbildung und Sozialarbeit" die ganze Arbeit ist hier zu lesen: http://schindlers.at/2009/11/06/alphabetisierung-in-der-erwachsenenbildung/

Seminararbeit in “Erwachsenenbildung und Sozialarbeit”

Autor: Wolfgang Starzinger

Wintersemester 2008/09                                        Wien, 9. Februar 2009
FH Campus Wien, Soziale Arbeit                                     Politische Beteiligung und informelles Lernen
Erwachsenenbildung                                Wolfgang Starzinger
LV-Leiter: DSA MAS Manfred Schindler                                                3. Semester BA VZ

Einleitung

Diese Seminararbeit wird für die Lehrveranstaltung Erwachsenenbildung verfasst. Die Arbeit mit dem Titel „Politische Beteiligung und informelles Lernen“ steht im Rahmen des Themengebietes unübliche Bildungseinrichtungen.
Ich versuche zu Beginn zu klären was unter informellem Lernen zu verstehen ist und wie es von formalem Lernen abgegrenzt werden kann. Danach versuche ich auf das Feld von politischer Partizipation und darin enthaltenen Aspekten von informellem Lernen einzugehen. Als Literaturgrundlage dienen mir ein Gespräch zwischen Elke Gruber, Manfred Schindler und Peter Bettelheim mit dem Titel „,Planungszelle versus Zukunftswerkstatt’ oder ist ,Politische Bildung’ politisch?“ und die Bücher „Die Planungszelle. Der Bürger plant seine Umwelt. Eine Alternative zur Establishment-Demokratie“ von Peter C. Dienel aus dem Jahr 1991 und „Zukunftswerkstätten“ von Robert Jungk im Jahr 1981 verfasst.

1.1. Informelles Lernen

Zuerst gilt es einmal abzuklären, was unter nicht-formalem bzw. informellem Lernen im Gegensatz zum formalen Lernen zu verstehen ist. Unter anderem fasste die Kommission der Europäischen Gemeinschaften in ihrem Arbeitsdokument der Kommissionsstellen mit dem Titel „Memorandum über Lebenslanges Lernen“, das im Jahr 2000 erarbeitet wurde, diese drei Kategorien von Lernen wie folgt zusammen :

Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen.
Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht-formales kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet werden, können als Ort nicht-formalen Lernens fungieren (z.B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung).
Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000: 9f).

Informelles Lernen kennt also keinen klaren Rahmen. Dies kann positiv gedeutet werden, in dem Sinne, dass es quasi immer und überall stattfinden kann und auch tatsächlich stattfindet. Da es recht ungezwungen ablaufen kann und keine klaren Zielvorgaben haben muss, ist es aber auch schwer fassbar oder gar messbar und bewertbar zu machen. Gerade diese Unrationalität des informellen Lernens sehen beispielsweise die Institutionen der EU als problematisch an und versuchen nun, wie auch aus dem oben zitierten „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ hervorgeht, es einzuordnen und zu strukturieren. Informelles Lernen soll also systematisch nutzbar und gezielt anwendbar gemacht werden.
Gerade in dem Irrationalen, dem Unplanbaren und dem Ungezwungenen kann aber genau der Vorteil bzw. das Besondere des informellen Lernens gesehen werden.

1.1. Unübliche Einrichtungen der Bildung

Als nächstes möchte ich nun auf einige unübliche Einrichtungen der Bildung eingehen. Dazu möchte ich festhalten, dass ich den Begriff „Einrichtung“ möglichst offen halte. Einrichtung ist also nicht unbedingt als Organisation oder Institution zu sehen und auch nicht räumlich fest zu machen. Im Prinzip kann alles, was nicht als Bildungseinrichtung definiert ist, als unübliche Einrichtung der Bildung betrachtet werden. Herkömmliche Einrichtungen der Bildung sind Schulen, Universitäten oder andere Ausbildungsstätten, die Hauptziel die Weitergabe von Wissen und klar definierten fachlichen Fähigkeiten haben.
Vereine haben meist ein konkretes Ziel, ein Anliegen. In Sportvereinen zum Beispiel organisieren sich Menschen um Möglichkeiten zu schaffen eine oder mehrere Sportarten auszuüben. Es bedarf dafür eines organisatorischen Aufwandes, etwa, wenn es darum geht Trainingsplätze zur Verfügung zu haben, es bedarf eines finanziellen Aufwandes, wenn zum Beispiel spezielle Ausrüstung für die Ausübung des Sports notwendig ist. Vereine vernetzen sich untereinander, Wettkämpfe und Meisterschaften werden organisiert und vieles mehr. Außerdem sind die meisten SportlerInnen bestrebt bestimmte Leistungen zu erzielen, sich selbst zu verbessern. Beim Zusammenschluss oder beim Beitritt zu einem Sportverein ist das voneinander Lernen ein entscheidender Punkt. TrainerInnen sind speziell ausgebildet, KollegInnen geben sich gegenseitig Tipps. Dabei ist das Lernen, zumeist kombiniert mit Übungen, recht konkret und das definierte Ziel. Immer öfter wird aber gerade auch im Bezug auf Sportvereine, oder viele andere Freizeitvereinigungen wie Musikvereine und vieles mehr, ein sozialer Lerneffekt betont. Vor allem Kinder und Jugendliche sollen in Vereinen das Zusammenleben „erlernen“ und sich so dann allgemein in der Gesellschaft besser zurechtfinden . Hierfür gibt es aber in den seltensten Fällen speziell ausgebildete Trainer oder Übungen. Dieses Lernen läuft also informell ab, es ist eben nicht konkret fassbar und messbar. Es läuft permanent im wahrsten Sinne des Wortes zwischenmenschlich ab. (vgl. Wien Marketing GmbH (2003): Wien. Zukunft findet Stadt. Bewegung findet Stadt. Dachverbände).

2. Politische Beteiligung

Politische Aktivität von BürgerInnen hat zumeist Elemente des informellen und des Nicht-formalen Lernens. Wobei ich in dieser Arbeit keine genaue Kategorisierung vornehme, in welches der beiden Modelle welcher Bildungseffekt einzuordnen ist.
Ausgehend davon, dass BürgerInnen ein bestimmtes Anliegen haben, organisieren sie sich im Bestreben ein Ziel zu erreichen. Dabei erlernen, übern und praktizieren die beteiligten Menschen beispielsweise Organisieren und Vernetzen, Beschaffung und Verarbeitung von Informationen. Es geht darum den Blick in die Zukunft zu schärfen, bestimmte Vorgehensweisen abzuschätzen und danach zu reflektieren und zu analysieren. Die Gruppe muss sich mit GegnerInnen auseinandersetzen und diesen begegnen. Es gilt Konflikte innerhalb der Gruppe zu bearbeiten. Oft ist es auch notwendig mit einer neutralen Öffentlichkeit zu kommunizieren oder diese für das eigene Anliegen zu gewinnen. Es kann aber ebenfalls sein, dass sich die Gruppe nicht durchsetzt. Es muss die Niederlage eingestanden und neue Sichtweisen akzeptiert werden.
Dies sind alles Kompetenzen, die natürlich nicht nur über politische Beteiligung, erworben werden können. Es legt aber dar, dass politische Beteiligung, nicht einfach nur den Effekt hat, dass ein persönliches politisches Ziel durchgesetzt wird, sondern, dass auch ein gewisser „bildender Mehrwert“ daraus erwächst. Elke Gruber listet in ihrem Text „Politische Bildung und Erwachsenenbildung – ein pädagogisch-struktureller Blick“ ähnliche Fähigkeiten auf. Sie bescheinigt politischer Bildung die Fähigkeit diese Kompetenzen zu vermitteln (vgl. Gruber 2008: 288). Aktive politische Beteiligung hat gegenüber der institutionellen politischen Bildung den zusätzlichen Vorteil, dass sie eine praktische, tatsächlich zu erlebende Erfahrung bietet. Mehrwert wird durch soziale Interaktion gewonnen. Dieser liegt dann aber nicht nur im Feld politischer Beteiligung, Politik und Gesellschaft. Zusätzlich können bei aktiver politischer Beteiligung Potenziale der Kreativität und des Engagements geweckt werden. Nach diesen allgemeinen Ausführungen zur politischen Beteiligung und informellem Lernen möchte ich nun auf zwei Möglichkeiten der Beteiligung eingehen.

2.1. Planungszelle und Zukunftswerkstatt

Als Beispiele für Modelle der politischen Beteiligung stelle ich die Planungszelle und die Zukunftswerkstatt in Grundzügen vor. Im darauf folgenden Kapitel werde ich dann anhand eines Gesprächs zwischen Peter Bettelheim, Elke Gruber und Manfred Schindler, in dem es um eben dieses Thema geht, auf Bildungseffekte der Modelle Planungszelle und Zukunftswerkstatt eingehen.
Sowohl Planungszelle als auch Zukunftswerkstatt „verstehen sich nicht als ‘Basisbewegung’ im Sinne von Bürgerinitiativen, sondern als organisierte ‘Planungsinstrumente’.“ Dienel, der als Erfinder der Planungszelle gilt, hat diese als notwendige „Alternative zur Establishment-Demokratie“ bezeichnet (campus.vhs.at 2000: Planungszelle versus Zukunftswerkstatt).

2.1.1. Die Planungszelle

Schon in den 1970ern schien die repräsentative Demokratie in Westeuropa von Innen wie von Außen angreifbar zu sein und Anzeichen für eine Krise oder gar dem Ende des Systems wurden gesehen und analysiert. Aus der Sicht der BürgerInnen war der Mangel an tatsächlichen Mitsprachemöglichkeiten ein Hauptproblem. Entscheidungen über das gesellschaftliche Zusammenleben werden getroffen ohne die Betroffenen selbst einzubeziehen. Bestehende Konzepte der BürgerInnenbeteiligung wurden hinterfragt, auf Mängel und Erweiterungsmöglichkeiten untersucht. Als entscheidender Mangel wurde erkannt, dass die Übernahme von Ideen aus vorhandenen Beteiligungskonzepten in die politische oder administrative Praxis mehr oder weniger dem Zufall überlassen war (vgl. Dienel 1991: 15ff).
Das Merkmal, das die Planungszelle von anderen Methoden der BürgerInnenbeteiligung unterscheidet ist der höhere Grad an Verbindlichkeit der Ergebnisse für die AuftraggeberInnen bzw. politische  Institutionen. Dies hebt das Ausmaß der Mitbestimmung auf ein anderes Niveau. Dem Problem, dass sich interessierte und aktive BügerInnen in welcher Phase und auf welche Weise auch immer bei Planungsprozessen einbringen, ihre Vorschläge und Ideen, ja nicht einmal mit Aufwand von Zeit und Mühe erarbeitete Konzepte Beachtung fanden, sollte damit begegnet werden. Unverbindliche Beteiligungsverfahren dienen allzu oft nur als Feigenblatt um zu beweisen, dass das Projekt nahe an den Interessen der Betroffenen sei. Beteiligte BürgerInnen erleben diese Pseudobeteiligung als besonders enttäuschend. Dienel spricht von „unerheblichem Dabeisein“ (vgl. Dienel 1991: 10ff).
Dienel beschreibt die Planungszelle als „eine Gruppe von Bürgern (sic!), die nach Zufallsverfahren ausgewählt und für begrenzte Zeit von ihren arbeitstäglichen Verpflichtungen vergütet freigestellt worden sind, um assistiert von Prozessbegleitern (sic!), Lösungen für vorgegebene, lösbare Planungsprobleme zu erarbeiten“ (Dienel 1991: 74). Die Gruppe umfasst normalerweise rund 25 Personen, die durch (zwei) MitarbeiterInnen der Fachressorts und (zwei) ProzessbeleiterInnen ergänzt wird. Die Zusammenarbeit kann sich über wenige Tage oder auch über mehrere Wochen erstrecken.
Das Alltagswissen von Betroffenen und das Fachwissen von ExpertInnen sollen sich ergänzen. In der öffentlichen Meinung, der Einschätzung von EntscheidungsträgerInnen und Fachleuten wird das Wissen von „Laien“ oft als nicht ausreichend betrachtet. In der Praxis hat sich aber gezeigt, dass das vorhandene Alltagswissen je nach Anzahl der eingebundenen BürgerInnen breit ist. Es bildet eine gute Basis um sich in spezielle Themenstellungen rasch einzuarbeiten. Dafür müssen benötigte Informationen nur vollständig und gut aufbereitet sein (vgl. partizipation.at o. J.: Planungszelle). Planungszellen sind kostenintensiv. Das Einbeziehen von ExpertInnen und der breiten Bevölkerung kostet mehr als, wenn nur Fachgutachten eingeholt werden und gar nicht oder unabhängig davon BürgerInnen ein Projekt bearbeiten. Diese Mehrkosten und der aufwendigere Prozess sollten aber mehr Nachhaltigkeit, breitere Akzeptanz und umfassender konzipierte Projekte garantieren. Allerdings birgt diese Form der Partizipation durch die Abhängigkeit von GeldgeberInnen auch Gefahren wie die von Manipulation (vgl. Dienel 1991: 10ff).
Am Ende werden die Ergebnisse in einem Bürgergutachten zusammengefasst. Dieses wird dann den AuftraggeberInnen übergeben (vgl. partizipation.at o. J.: Planungszelle).

2.1.2. Die Zukunftswerkstatt

Ausgehend vom Problem, dass zwar BürgerInnen bei Entscheidungen über Alltags- und Berufsleben beteiligt werden, dies aber zumeist zu spät erfolgt, wurde die Idee der Zukunftswerkstatt geboren. Mit zu spät ist gemeint, dass die Betroffenen selbst erst dann Projekte kennenlernen und beurteilen können, wenn diese schon relativ weit fortgeschritten sind. Ohne tatsächlicher, aktiver Beteiligung der Öffentlichkeit, die die eigenen Wünsche und Vorstellungen nicht einbringen kann oder gar nicht angehalten ist welche zu entwickeln, bestimmen Fachleute und Financiers. Es gibt also eine Elite, die geleitet von eigenen Wertvorstellungen und Interessen die Zukunft vieler im Großen wie im Kleinen auf oft viele Jahre oder gar Jahrzehnte im Voraus plant. Und dies hat Auswirkungen auf praktisch alle Bereichen des Lebens. Genau diese Passivität und dieses Verplant haben auch soziale und politische Wirkung. BürgerInnen fühlen sich machtlos, stehen Fachleuten als Unwissende gegenüber und fügen sich in Vorgaben ein, egal ob es um die Planung von Wohnraum oder Stadtteilen geht, ob es um Mitsprache bei wirtschaftlichen Entscheidungen oder politischen Diskurs geht. Robert Jungk und Norbert R. Müllert sprechen von eine „Lücke im demokratischen System“, die auch zur Folge hat, dass Betroffene nicht grundsätzlich hinter dem Projekt stehen, es nicht als ihres betrachten und erst von der Notwendigkeit und Nützlichkeit überzeugt werden müssen (vgl. Jungk/Müllert 1981: 15ff).
Das Konzept der Zukunftswerkstatt soll die BügerInnen tatsächlich miteinbeziehen, deren Kreativität fördern und fordern um tatsächlich eigene Vorschläge zu bringen und so eigene Vorstellungen abseits von ExpertInnenmeinungen verwirklichen zu können. Eingeteilt wird eine Zukunftswerkstatt in folgende Phasen. Nachdem das Thema feststeht wird, wird in der Vorbereitungsphase ein geeigneter Platz gesucht, benötigte Materialien organisiert und BürgerInnen informiert und eingeladen. In der Werkstatt selbst werden zuerst nur Kritik gesammelt und Probleme dargestellt. In der Phantasiephase sollen möglichst offen, durchaus auch utopisch der Kreativität freier Lauf gelassen werden. Schließlich wird versucht die frei entwickelten Ideen in der Verwirklichungsphase in die Realität zu holen. Einschränkende Rahmenbedingungen, herrschende Machtverhältnisse und ähnliches werden bewusst erst am Ende miteinbezogen, damit sie vorher das Denken der PlanerInnen nicht blockieren (vgl. Jungk/Müllert 1981: 20f).
Seit dem Zweiten Weltkrieg gibt es die Zukunftsforschung. Ausgehend von den militärischen Think Tanks soll Zukunft strategisch geplant werden. Ideenfindung wird verwissenschaftlicht. Kreativität und Phantasie soll kanalisiert und gesteuert werden. In den 1960er Jahren begann die noch junge Zukunftsforschung, die sich bis dahin fast ausschließlich der Prognose von Wissenschaft und Technik gewidmet hatte, auch notwendigen gesellschaftlichen Neuerungen mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Obwohl die Stimmung gegen eine „Kolonisierung der Zukunft“ war, herrscht zugleich die Meinung vor, dass die „Erfindung alternativer Zukünfte“ von intellektuellen Eliten ausgehen muss (vgl. Jungk/Müllert 1981: 35f). Auf der Idee der Zukunftsforschung aufbauend wurde zuerst in den USA in den 1970ern versucht in den so genannten „Jahr 2000 Gruppen“ eine breitere Öffentlichkeit in den Prozess miteinzubeziehen. Obwohl von den politischen Eliten mitiniziert, sahen diese die Gruppen bald als eine Art Konkurrenz zur etablierten repräsentativen Demokratie (vgl. Jungk/Müllert 1981: 33ff).

2.2. Bildungseffekte der beiden Modelle

Elke Gruber sieht schon im Hintergrund der Zukunftswerkstatt ein Umdenken in der Erwachsenenpädagogik seit dem Ende der 1960er Jahre. Themenorientierung und Situationsorientierung gewinnt gegenüber dem Konzept der kognitiven Wissensvermittlung an Bedeutung. Ein wichtiger Aspekt ist die Veränderung und Erweiterung von Wissensproduktion (vgl. campus.vhs.at (2000): “Planungszelle versus Zukunftswerkstatt”).
Methoden der BürgerInnenbeteiligung haben gegenüber den verschiedenen Formen der Abstimmung, wie Wahlen, Volksentscheidungen und ähnlichem den Vorteil, dass nicht nur dafür oder dagegen entschieden wird. Die Alternativen sind nicht vorgegeben. Dies hat eine längerfristig prägende Wirkung auf die Beteiligten zur Folge (vgl. Dienel 1991: 75f).
„Die Planungszelle ist eine Anwendung der Vorteile des aufgabenorientierten, Lernen ermöglichenden Gruppenprozesses für die Zwecke der Planbeteiligung“ (Dienel 1991: 75).
In Planungszellen wie in Zukunftswerkstätten wird erlernt wie in einer Gruppe eine Entscheidung getroffen wird. Die Kommunikation ermöglicht Feedback, Überprüfung und Korrektur innerhalb der Gruppe und von jedem/jeder selbst. Probleme und Barrieren in der Gruppe müssen bewältigt werden. Dafür Kompromisse einzugehen und sich beim Überwinden von zum Beispiel Kommunikationsschwierigkeiten zu beteiligen kommt durch die Wertigkeit des gemeinsamen Ziels zustande. Einzelne nehmen sich selbst zum Wohle und zum Funktionieren der Gruppe zurück, diese Fähigkeit kann auf weitere Lebensbereiche übertragen werden.
Das Trennen der Phasen bringt ein Fokussieren mit sich. Indem zum Beispiel bei der Zukunftswerkstatt in der Kritikphase nur genannt wird was stört, kann niemand blockiert werden ein Problem zu nennen, weil es zu unlösbar oder zu unwichtig erscheint. Allgemein kann dieses Gliedern in Phasen auch im Alltag der Menschen strategisches Denken und geplantes Vorgehen fördern.
Bei beiden Modellen werden bewusst verschiedene Gruppen der Bevölkerung zusammengesucht. Das heißt es gibt auch immer einen sozialen und auch soziologischen Lernprozess. Die Menschen bekommen Sichtweisen, Kommunikationsweisen und Vorstellungen von Menschen, mit denen sie in ihrem Alltag eigentlich nichts zu tun haben, vor Augen geführt. In den Prozessen selbst wird direkt gelernt Kompromisse einzugehen und vielleicht neue Allianzen zu schließen, die dann zu Netzwerken ausgebaut werden können.
Sowohl Planungszelle als auch Zukunftswerkstatt haben bis zu einem gewissen Grad auch immer einen emanzipatorischen Effekt. Menschen erleben Politik als beeinflussbar. Sie beteiligen sich aktiv an politischen Prozessen, nehmen so Einfluss auf Entscheidungen und in gewissem Maße auch auf gesellschaftliche Vorgänge. Unter Umständen machen die Beteiligten im Rahmen einer Planungszelle oder einer Zukunftswerkstatt persönliche Bekanntschaft mit politischen EntscheidungsträgerInnen oder durchschauen Mechanismen und Strukturen der Politik. Die beteiligten BürgerInnen bekommen Selbstvertrauen im Bezug auf Autoritäten aber auch im Bezug auf sich. Beteiligten wird etwas zugetraut, es wird vermittelt, dass sie sich selbst etwas zutrauen können. Es wird quasi eingefordert, dass etwas erarbeitet wird und, dass die BürgerInnen dies können. Die beteiligten BürgerInnen müssen sich mit durchaus recht komplexen Sachverhalten beschäftigen und Hintergründe beleuchten oder nachforschen. Wer sich einmal diesen Umgang mit Komplexität angeeignet hat, wird im Alltag nicht mehr die oft allzu vereinfacht darstellenden Sichtweisen diverser Medien und anderer meinungsbildenden Institutionen und in der Öffentlichkeit stehender Personen hinnehmen.
Was natürlich auch einen nicht zu vernachlässigenden Bildungseffekt hat ist einfach, dass sich Menschen mit einem speziellen Thema beschäftigen. Sie erwerben ganz einfach Sachwissen. Dies passiert teilweise über relativ traditionelle Wege der Wissensvermittlung, zum Beispiel den Inputs der ExpertInnen in einer Planungszelle, über Austausch von Beteiligten und ihrem mitgebrachten Wissen, bis hin zum gezielten Phantasieren in der Zukunftswerkstatt.
Zusätzlich haben bürgerInnenbeteiligende Methoden einen Multiplikationseffekt. Erworbenes Sachwissen wird genauso wie Aspekte der angewandten Methode selbst an Menschen im Umfeld weitergegeben. Eingebundene sprechen mit Verwandten und Bekannten darüber und es entstehen daraus vielleicht weitere Diskussionen und Ideen. Die relativ kurze Dauer von Planungszelle beziehungsweise Zukunftswerkstatt schränkt natürlich ein. Bildung und auch politische Bildung erstreckt sich normalerweise über einen längeren Zeitraum, aber es werden jedenfalls fundamental wichtige Grundlagen angeeignet (vgl. partizipation.at o. J.: Planungszelle).

Literatur

Dienel, Peter C. (1991): Die Planungszelle. Der Bürger plant seine Umwelt. Eine Alternative zur Establishment-Demokratie. 2. Auflage. Opladen

Gruber, Elke (2008): Politische Bildung und Erwachsenenbildung – ein pädagogisch-struktureller Blick. Wien

Jungk, Robert (1981): Zukunftswerkstätten. Hamburg

Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2000): Memorandum über Lebenslanges Lernen. Arbeitsdokument der Kommissionsstellen. Brüssel

Graue Literatur (Internetquellen)

campus.vhs.at (2000): “Planungszelle versus Zukunftswerkstatt” oder ist “Politische Bildung” politisch? Ein Gespräch zwischen Elke Gruber, Manfred Schindler und Peter Bettelheim.
Auf: http://projekte.vhs.at/partizipation/planungszelleversuszukunftswerkstatt
(zuletzt abgerufen am 5.1.2009)

partizipation.at (o. J.): Planungszelle. Auf: http://www.partizipation.at/planungszelle.html (zuletzt abgerufen am 5.2.2009)

Stadt Wien Marketing GmbH (2003): Wien. Zukunft findet Stadt. Bewegung findet Stadt. Dachverbände.
Auf: http://www.wien-event.at/bewegungFindetStadt/dachverbaende.cmi (zuletzt abgerufen am 6.1.2009)

>>> Politische Beteiligung und informelles Lernen
(download der Arbeit als .pdf)

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2 + 2 Tage;
Sommersemester 2006 im Abstand von ca 3 Wochen
ca 16 TeilnehmerInnen

Projekt:

Erstellung einer Homepage für eine soziale Einrichtung (ersatzweise für die StudentIn zur Eigenpräsentation)

1. Teil:

unvollständige unsortierte Auflistung